특수교육의 대상

특수교육의 대상

특수교육 대상의 측면에서 볼 때, 최근 몇 가지 변화 혹은 동향을 엿볼 수 있는데, 특수교 육 대상에 대한 명칭이 달라지고 있고, 장애의 중복 · 중증화 현상이 뚜렷하며, 장애유형별 분류에서 탈피하고 있는 경향이 짙다. 몇 해 전까지만 하더라도 특수아동에 대한 대부분의 정의들은 '특수교육을 필요로 하는 자'라고 규정하였다. 그러나, 최근에는 '특수아동' 대신 특수교육요구 아동(children with special educational needs), 혹은 이 용어가 좀 길다 싶어서 특수 요구 아동(children with special needs)이라 부르고 있다. 이 용어는 1978년 영국의 워 녹보 고서(Warmock Report)에서 처음으로 채택되어 1981년 교 육법에 반영되었다. 이 보고서는 특수교육요구 (special educational needs)라는 개념을 채 택하여 특수교육의 본질을 개념화하였다. 이 보고서의 권장사항들 중 가장 돋보이는 것은, 특수교육을 필요로 하는 아동을 판별하는 기준으로 이용되어 온 법적 장애범주를 폐지하고, 특수아동에 대한 구체적인 사정 절차와 취학 전·후의 특수교육 확대를 제안하고 있다는 점이다. 영국의 1981년 교육법에 따르면, 같은 연령의 대부분 아동들이 경험하는 것보다 현저하게 큰 학습문제를 가지고 있거나, 일반적으로 같은 연령의 또래들에게 유용한 교육시설을 이용 하기가 어려울 정도로 심한 장애를 가지고 있으면, 그 아동은 '특수교육적 요구'를 가지고 있다. 그리고 이 법은 특수교육을 “일반적으로 지방교육 당국의 관할 하에 있는 학교에서 일반 아동들에게 제공하는 교육과 다르거나 혹은 부가적인 교육으로 정의하고 있다. 특수교육요구 아동이라는 용어는 유럽을 비롯하여 국제적으로 널리 받아들여지고 있다. 아시아·태평양 지역에서도 1991년 10월에 개최된 제11차 아시아·태평양 교육개혁 프로 그램(Asia and Pacific Programme of Educational Innovation for Development) 특수교육 지역 세미나에서 ‘특수교육요구 아동'이라는 용어를 채택하고, 유네스코를 통해서 세계 각 국 정부에 통보하기로 하였다.현재 우리나라 「특수교육진흥법」은 ‘특수교육요구 아동’ 대신 '특수교육 대상자'(제2조 1 항)라는 용어를 사용하면서, 구체적으로 ‘특수교육을 필요로 하는 자'(제2조 2항)로 규정하 고 있다. 이와 같은 「특수교육진흥법」의 용어가 크게 문제 되지는 않지만(金承國, 1995, p. bo), 가능하면 국제 세미나에서 합의, 채택한 용어를 그대로 사용하는 것이 특수교육의 세계 화·국제화에 도움이 되지 않을까 하는 생각이다. 특수교육요구 아동의 장애가 점차 중복 · 중증화 경향을 보이고 있는 것도 큰 변화 중의 하나이다. 일반적으로 우리나라에서는 두 가지 이상의 장애가 복합되어 있는 상태를 말한 다. 일반화된 정의는 아니지만, 오로브와 솝시는 중복장애 아동을 한 가지 혹은 그 이상의 중요한 운동 또는 감각장애를 가지고 있는 중증 정신지체나 뇌 성마 비 아동으로 간주한다. 한편, 중복장애인은 미국 연방정부나 특수교육 관련 전문서적에서 언급하고 있는 중증장애인의 하위 개념으로 볼 수 있다. 중증장애인은 운동장애·골격 기형·감각장애·발작 장애·호흡장애 등 신체적 · 의학적 문제들이 점차 많아지고 있는 것으로 밝혀지고 있다. 이처럼 특수교육요구 아동들의 장애가 점차 중복·중증화 현상을 보임에 따라, 특수교육의 목적·내용·방법·시기 · 장소 등 전반적 측면에서 많은 변화를 시도해야 할 것이다. 장애유형별 분류에서의 탈피도 특수교육의 대상과 관련하여 빼놓을 수 없는 최근 동향 중의 하나이다. 장애의 원인들은 각 유형 간에 거의 비슷하다. 이것은 수반 장애가 나타날 수밖에 없는 이유를 설명해 주고 있다. 뿐만 아니라, 장애의 중복·중증화 현상으로 말미암아 어떤 특정 유형으로 구분하기가 매우 어렵게 되었다. 예를 들어, 정신지체를 수반하고 있는 뇌성마비아를 어느 특정 장애영역으로 구분하기란 사실상 어렵다. 장애 유형별 분류에서 탈 피하는 또 다른 계기는 기존의 장애유형들이 교육적 측면보다는 행정적 혹은 생리적 측면에 기초하고 있다는 점이다. 따라서, 특수교육요구에 부응하기 위한 교육적 유형 혹은 분류는 가능할지 모르지만, 그 밖의 행정적·생리적 분류 혹은 유형은 바람직하지 않다는 데 의견이 모아지고 있는 듯하다. 또한 명칭 붙임(labeling)의 역효과를 생각한다면, 일반아동과 특수교육요구 아동의 통합도 중요하지만, 그 이전에 특수교육요 구아동들의 통합이 이루어져야 함을 인식해야 할 것이다. 평가기준들이 애 매한 용어들로 진술되어 있는 경우가 많기 때문에, 진단·평가에 참여하는 구성원들의 판단 이 크게 작용할 수밖에 없을 것이다. 따라서 앞으로 보다 합리적인 기준이 마련될 때까지 각 교육청 혹은 특수학교에서는 국가 수준의 평가기준을 근간으로 하되, 반드시 이 기준에 얽매일 필요는 없을 것이다. 특수교육의 내용. 우리나라 일반학교의 교육과정은 교과 중심(1920~현재), 생활 혹은 경험 중심(1930~현재), 학문중심(1960~현재), 인간 중심(1970~현재)의 순으로 전개되어 왔는데, 특수학교 교육과정도 이와 같은 흐름을 따라왔다고 볼 수 있다.