일반교육과 함께 하는 특수교육

일반교육과 함께 하는 특수교육

초기 결정기의 효과를 지지하는 것으로 볼 수 있다. 우리나라 특수교육요구 아동의 조기 교육·중재는 이제 첫걸음을 내디딘 단계라고 할 수 있다. 그동안 우리나라에서는 특수교육요구 아동의 조기 교육·중재의 필요성을 알고 있으 면서도 재정적 이유 등 여러 가지 사정으로 인하여 쉽게 확장되지 못하였다. 그러나 1994년 특수교육진흥법을 개정하여 3세에서 5세 사이의 취학 전 장애유아들에게 무상교육을 실시하도록 규정하였다. 물론 특수교육의 혜택을 받을 수 있는 연령이 더 낮아질 전망이지만, 그에 앞서 장애유아의 의무교육이 선행되어야 할 것이다. 미국 장애인 교육법에 구체적으로 명시된 학교 수업은 3세에서 21세 사이의 장애학생들을 위한 학교 프로그램이 권장되고 있다. 그럼에도 불구하고 대부분의 학교에서는 5세에서 18세 사이의 학생들을 대상으로 하는 제한된 프로그램을 운영하는 것이 보통이었다. 그러나 1986년에 수정된 장애인 교육법에 의해 1991년부터 3~5세 사이의 모든 장애 유아들이 특수교육 서비스를 받을 수 있게 되었다. 이 법은 또한 출생에서부터 2 세 사이의 위험 가능성이 높은 유아들에 대한 조기처치에도 큰 영향을 미치고 있다. 결국 미래의 특수교육 서비스는 자궁에서 무덤까지(womb-to-tomb approach) 보다 확장 될 것이다. 잠재적으로 위험한 아이를 낳을 가능성이 있는 임산부에게는 출생 전 서비스도 제공될 것이다. 이러한 서비스는 출생 전의 의료적 처치나 식이요법을 실시하거나, 장차 태 어날 아이의 사회적·정서적 · 인지적·신체적 요구에 대해 가르치는 형태로 주어질 수 있다. 위험 가능성이 있는 임산부는 병원에서 간호사나 영양사를 돕는다거나, 유아원 프로그 램에서 보조자로 일하면서 부모 수업을 받을 수도 있다. 특수교육의 환경. 전술한 바와 같이, 특수교육의 궁극적인 목적은 정상화(正常化)라고 할 수 있다. 즉, 특수 교육요구 아동들이 최종 학교를 마친 후 일반인과 가능한 한 동일한 환경에서 먹고, 입고, 자고, 공부하고, 놀고, 생활할 수 있도록 도와주는 것이 중요한 목적 중의 하나이다. 그런데 정상화될 환경이 무엇이냐에 따라 여러 가지 이름으로 불리기도 한다. 일반적으로 같거나 비슷해야 할 환경이 학교일 경우는 주류화(主流化)라는 말이 주로 사용되고, 그 환경이 지 역사회일 경우는 탈수 용화(脫收容化)라는 말이 주로 사용된다. 그리고 주류화는 분리교육이 가 동압 교육에 의해 실천되고, 탈수 용화는 분리수용이 아닌 지역사회 통합에 의해 실천된 다. 다시 말하면, 통합은 정상화의 원리를 실현하고자 하는 실천적 · 실제적 방법들 중의 하나이다. 일반적으로 장애인 통합은 1 물리적 통합, 2 용어적 통합, 3 행정적 통합, 4 사회적 통 합, 5 교육과정 통합, 6 심리적 통합의 6수준으로 나누기도 하고, 1 격리, 2 사회적 통합, 3 교육과정 통합의 3 수준으로 나누기도 한다. 어느 수준의 통합이든 교육환경의 변화는 기본이다. 분리교육을 지지하는 사람들은 무엇보다도 장애 아동들의 독특한 특성에 맞는 환경에서 개인차를 고려하여 교육해야 한다고 주장한다. 그리고, 설령 일반 아동들과 함께 생활하게 하더라도 잘 어울리지 못하여 외톨이가 될 뿐 아니라, 결국 자신감을 잃게 되어 그 폐해가 더 크다고 주장한다. 이와는 달리 통합교육을 지지하는 사람들은, 분리 교육이 이념적으로도 불합리할 뿐 아니 라 교육적으로도 역효과를 초래하며, 터무니없이 많은 비용이 든다고 주장한다. 또한, 통합교육은 지역사회 통합을 촉진하는 기능적인 상호작용 기술을 습득, 일반화하는 데 도움이 된다고 주장하면서, 특수교육 요구 아동들이 장차 졸업을 한 다음 사 회에 나아가 주류 속에서 잘 살아갈 수 있도록 하기 위해서는 그들을 주류 속에서 교육을 시키는 것이 유일한 실제적 방법이라고 주장하기도 한다. 이처럼 통합교육이든 분리교육이든 각기 장·단점이 있게 마련이다. 그러나, 어차피 특수교육을 받고 난 다음에는 일반인들과 함께 살아가야 할 운명이라면, 가능한 한 일찍부터 그들과 함께 생활하게 하는 것이 바람직하다고 생각한다. 최근에는 일반교육과 특수교육의 병합을 주장하는 사람들도 있다. 소위 일반교육 주도 (Regular Education Initiative : REI)라 불리는 운동이 그것인데, 그 의미를 잘 파악해야 할 필요가 있다. 즉, 일반교육 주도라고 해서 특수교육이 일반교육에 종속된다는 의미는 아니 다. 그보다는 일반교육과 특수교육이라는 두개의 교육체제가 아닌 하나의 교육체제에서 특 수교 육요 구 아동들에 대한 지원이 이루어져야 함을 강조하는 말이다. 따라서, 엄격한 의미로 '일반교육의 틀 안에서 이루어지는 특수교육' 혹은 '일반교육과 함께 하는 특수교육'의 의미로 파악해야 할 것이다. 여하튼 이에 관해서도 반대론자와 찬성론자로 나뉜다. 반 대론자들은 일반교육 체제에서는 장애 아동들이 필요로 하는 서비스를 제대로 받을 수 없다고 주장하는 반면, 찬성론자들은 모든 장애학생들이 일반학급에서 서비스를 제공받는 완전 통합(inclusion)으로 확장되어야 한다고 주장한다.. 한편, 미국의 특수아동협회처럼 완전 통합을 “의미 있는 목표”로 간주하면서도, 서비스와 프로그램의 연속성이 유지되어야 할 뿐 아니라, 각 장애학생의 독특한 요구에 기초하여 배치가 이루어져야 한다는 중도적 견해도 있다. 우리나라의 경우, 눈에 띄게 개선되기는 하였지만 아직도 우세한 특수교육 모형은 군집 접근(群集接近)이다. 이 접근은 일반 아동과 장애 아동 사이에 차이가 있을 뿐 아니라, 그 차이에 대한 처치 방법도 다르다는 믿음을 기초로 한다. 그러나 최근에는 탈수용화의 경향과 마찬가지로, 주류화 운동은 장애인도 보통 '정상'이라고 간주되는 사람들과 차이가 있다는 사고방식에서, 사실은 그렇게 차이가 있는 것이 아니라는 것을 강조하는 쪽으로 변화하고 있다. 이와 같은 사고의 변화와, 이를 실천하고자 노력해 온 많은 특수교육 관련 인사들의 노력에 힘입어, 1994년 1월 특수교육진흥법이 그와 같은 방향으로 개정되었다. 개정된 특수 교육진흥법에 따라, 모든 장애 아동들의 초·중등 과정이 의무 교육화되었고, 통합 교육의 법적 기틀도 마련되었다. 결론적으로, 특수교육의 궁극적인 목적은 정상화이며, 이를 실천하기 위해서는 교육환경 이 달라져야 한다. 특수교육요구 아동을 위한 교육은 가능한 한 실제적 환경, 즉 장차 특수 교육을 마친 후 사회에 진출하여 살아갈 지역사회에서 가르치는 것이 바람직하며, 또한 그 와 같은 방향으로 진전될 것이다. 그리고, 이와 같은 교육환경의 변화에 가장 큰 영향을 미 치는 것은 통합교육이다. 특수교육의 접근방법. 최근 특수교육의 접근방법은 여러 분야의 전문가들이 공동으로 접근하는 팀 접근과, 수량 화의 늪에서 벗어나고자 하는 질적 접근 두 가지로 압축할 수 있을 것이다. 특수교육에 있어 팀 접근(team approach)은 필요 불가결한 방법이라 할 수 있다. 특수교육요구 아동은 교육적 문제뿐만 아니라, 의학적·생리학적·심리적 문제 등 복잡한 양상을 지니고 있다. 따라서 여러 분야의 전문가들이 협동적인 체제하에서 접근할 필요가 있다. 즉, 특수교육 대상의 요구에 부응하기 위해서는 특수교육학·의학·생리학·심리학·교육학 · 사회학 등 학문 분야간의 협동은 물론, 물리치료사 · 작업치료사 · 언어치료사 · 심리치료 사·영양사·간호사 ·보모·행정가 등 전문가들의 협동도 매우 중요하다. 팀 접근은 다음과 같은 세 가지 수준으로 구분되기도 한다. 다학문적 접근(multidisplinary approach)은 특정 장애 아동을 위해 여러 분야의 전 문가들이 각기 독립적으로 연구하는 수준을 말한다; 학문 간 접근(interdisplinary approach) 은 여러 분야의 전문가들이 팀을 구성하여 공동으로 연구하고 또한 자신들의 견해를 밝히 지만, 어떤 결론에 도달하지는 않는다; 초학문적 접근(transdisplinary approach)은 학문 간 접근과 비슷하지만, 여러 분야의 전문가들이 모여 어떤 결론에 도달할 뿐만 아니라, 그 결론을 바탕으로 아동에게 처치를 부여한다는 점이 다르다. 최근 특수교육에서 강조되고 있는 수준은 이 초학문적 접근이다. 질적 접근은 장애의 중복 · 중증화 현상으로 인하여 그 필요성이 더욱 강조되고 있다. 실 증주의 철학이 심리학에 적용된 이후, 양적 혹은 계량적 접근을 기초로 하는 과학적 방법론 이 교육학에 강력한 힘을 발휘해 왔다. 그러나, 최근 특수교육계에서는 양적 접근에 대한 회의가 조심스럽게 일고 있다. 질적 접근을 지지하는 사람들은 수량화를 덜 중요시한다. 또한, 사회과학은 엄밀한 정확 성과 객관적 측정, 그리고 수학적 표현과 기계적 자료처리를 강조하면 할수록, 그것은 의미 를 왜곡하거나 상실할 가능성이 높아진다고 주장한다. 양적 접근은 하나의 현상을 외부로 부 터 이해하는 접근으로, 외적 징표만을 가지고 가치 판단을 한다. 이와는 달리 질적 접근은 하나의 현상을 내부로부터 이해하는 접근으로, 관찰 위치는 주관의 세계 밖이 아니라 그 안에 들어가 있다. 슐츠가 말한 '이해의 방법'이란 이를 지칭하는 말이다. 양적 접근은 수량화뿐 아니라, 그 성격상 형식적이면서도 엄격한 통제성을 요구한다. 그 런데, 장애정도가 심하거나 수반 장애가 있는 특수교육요구 아동은 엄격하게 통제된 상황에 서 형식적 절차를 거치기가 쉽지 않은 경우가 많다. 예를 들면, 중증 정신지체 아동을 비롯 한 발달지체 아동에게 엄격하게 통제된 상황에서 표준화 검사를 실시했을 때, 그 결과에 대 한 신뢰성이 의심스러울 수밖에 없다. 왜냐하면, 일반 아동들을 주 대상으로 하여 표준화된 검사일 경우, 그 기준이나 준거, 검사내용, 타당화 과정 등이 장애 아동에게도 그대로 적용될 수 없기 때문이다. 이와 같은 비판적 견해가 점차 많아짐에 따라 최근 특수교육에서는 비형식적 검사방법 등 질적 접근 이 강조되고 있다. 예를 들어, 질적 접근의 하나인 비형식적 검사방법은 엄밀한 양적 접근에 서 탈피하여, 관찰·면담·병 역사 · 자유놀이 등을 통하여 몇 단계로 평정하는 방법이다.